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우리가 교육의 실천현장에서 부딪치는 이러한 어려움을 진지하게 받아들인다면 그 해결 가능성에 대해서도 생각하게 된다. 그리고 이렇게 시작된 사고는 필연적으로 교육의 본질에 대한 보편적인 사고로 확대되며 거기에서 교육이론이 나오게 된다. 교육이론이란 모든 이해관심에서 벗어나 순수한 인식을 추구하는 데에서 나오는 것이 아니라, 실천을 위한 이론의 필요성이 요구되기 때문에 생기는 것이다. 그러나 이렇게 개별적 실천의 과정에서 그 형성의 계기를 마련한 이론은 일반화 과정을 거쳐 그 이후의 실천에도 영향을 주며 교사교육의 방향을 제시하기도 한다. 이렇듯 이론과 실천은 순환적으로 상호작용 하는 관계에 있다. 실천에서 그 형성의 바탕을 마련한 이론은 순수한 관조왿� 명상의 학술적 세계에만 머무르지 아니하고 다시 실천에 영향을 주게 되는 것이다. 예컨대 이론은 그 이전의 실천에서 나타나고 이해되었던 교육을 보다 더 넓은 이해의 지평으로 이끌며, 이렇게 새로 형성된 이해를 바탕으로 전에 비해 진일보한 실천을 가능케 하는 것이다. 그리하여 그러한 실천은 또다시 새로운 이론을 형성하는 기반이 되고, 그 이론은 한 단계 더 상승된 실천을 지향하게 된다.
그러나 현대 한국의 교육학계에서는 교육학을 순수이론의 차원에서 접근하고 다루려는 학문적 경향이 지배적이었다. 따라서 교육실천의 담당자인 교사를 양성하는 교육학마저도 교육현상을 이론적으로 이해하는 학문이어야 하며, 또한 객관성 확보왿� 일반화를 추구하는 “여타의 ‘이론적 학문’과 동일한 성격을 가질 수 있고 또 가져야 한다”는 관점이 우세한 위치를 점유해왔다. 결국 교육현상에 대한 이론적 이해는 그것이 실천으로부터 야기되어 궁극적으로는 교육적 실천을 위한 의미를 지니기 때문이 아니라, 이론적 이해 그 자체가 중요하기 때문이며 또 그래야만 학문적으로 만족스럽다는 것이다. 교육이론의 성격이 이렇게 규정되다 보니 교육적 실천이라는 관점에서 교육현장으로서의 “학껓”왿� 실천의 당사자인 “교사” 및 “학생”에 관한 논의가 대체로 이론적 차원에만 머무르게 되었으며, 교육학자들의 그러한 태도에 대해 교사들은 실천현장을 모르는 공허한 이론이라고 비판을 해왔다.